（一）学困生迫切需要 关爱

1 、家 庭 方面

（1）家长教育环境相对薄弱
     对家长的职业特征与学历层次进行调查后发现：学困生家长学历层次普遍偏低 。 调查  “ 您的家庭是否有书桌或书架？ ”A.有 B没有。 34. 2 ％的家长 选择A ，6 5 . 8 ％的家长 选择B 。可见，绝大多数的家庭 很少去关注学困生。 心理学研究表明，道德的环境会使人没必要而且不可能不道德，那么，一个充满学习氛围的环境，也必然会使学困生不可能不学习，必然会助长学困生学习的欲望。

（2）家长对学困生的关注态度令人担忧

     在调查 “您的孩子家庭学习方式是什么？”时，8 7 . 1 ％的家长是让孩子单独学习，仅有1 2 . 9 ％的家长在孩子学习或做作业时进行陪读。从统计结果可以看出，绝大多数家长对孩子在家的学习置之不理，不知其然，放任自流，无形 之 中助长了学困生的恶性发展 。 “ 太 笨 了 ！真没用！”类似的话语2 4 . 3 ％的家长经常对孩子说，4 8 . 6 ％的家长气急了会脱口而出，仅有 26 . 1 ％的家长对孩子从不说。这些无情的话语无疑会挫伤学困生的自尊心，慢慢磨灭学困生的自信心，逐渐使他们丧失学习的兴趣，自甘堕落，产生厌学情绪。通过家长和教师联系方式的调查，仅有8.4％的家长经常与教师主动联系，另有3.6％的家长只是想起来打电话问问，60.2％的家长偶尔与教师主动联系，尚有27.8％的家长不与教师联系。

（3）亲子沟通 严重缺乏

     在“您在家和孩子交流最多的话题是什么？”四个选项中，53.3％的亲子谈话涉及到学习，21.7％的家长是以孩子为中心，孩子感兴趣的都谈，18.3％的亲子谈话涉及到学校里发生的事。6.7％的家长谈话能涉及到为人和处事，而在调查亲子之间的沟通方式时，我们也发现有30％的家长采取谈心方式，50％的家长选择餐桌交流，有11.7％的亲子交流是在散步时，5％的亲子沟通是在共同活动游戏中进行， 2.1 ％的亲子间沟通采取电话方式 ， 有 1.2 ％的亲子沟通方式是书信 。 以上统计表明，半数以上的亲子之间的交流是在吃饭时，且谈话内容都涉及到学习。亲子沟通内容单调，方式单一，时间集中 。

2 、教师方面：

据问卷调查情况来看，我们将教师对学困生的关注程度归纳为三种类型：

（1）有错才纠型

   通过调查，我们发现课外83.8％的教师只是在学困生作业做错或表现不好时进行辅导，6.5％的教师没有对他们进行辅导的习惯，只有9.7％的教师能有计划地对学困生进行辅导。对于学困生的学习情况，67.8％的教师只是考试和犯错时才与家长沟通，有25.8％的教师能定期与家长进行沟通、交流，另有6.4％的教师认为与家长关系不大，不与沟通。

（2）一视同仁型

    在调查“布置作业时，您是怎么做的？”时，有83.9％的教师全班一视同仁，有12.9％的教师有时能够顾及到学生之间的差异，有层次地布置有选择性的弹性作业，仅有3.2％的教师能够在分层次地布置有选择性的弹性作业的基础上，自觉对学困生进行辅导。

（3）有意注意型

     在调查 “课堂上您对学困生的关注程度如何？”时，A . 有意去注意；B . 无意去注意；C . 不会去注意。结果是8 3.7 ％ 的教师 选择了A ， 有1 6 . 3 ％的教师选择了B。在小组活动时， 62 .8％的教师较注重优生与学困生的搭配，3 5 . 7 ％的教师偶尔能够考虑优生与学困生的搭配，仅有 3.6 ％的教师从不考虑，认为无所谓。调查“您在课堂上是否给他们展示的机会”时， 80 ％的教师能够在学困生不举手的情况下，也刻意地给他们展示的机会，1 5 .8％的教师是只要学困生主动要求就给予机会，仅有 4 . 2 ％的教师很少去注意，感觉也许学困生有时很主动，但没注意。

（ 二 ）   学困生 在课堂中 甘当听众 ，愿做 看客

随着 课程 改革的不断深入，  自主互助成为课堂教学的主旋律。 合作给课堂增添了异彩，参与合作的学生也总是表现出浓厚的兴趣与激情。但据我们长期观察了几个小组学生合作的情况发现，每组中都有一两位学生只在一旁默默地看着，对组员的表现也不提任何意见。当我们深入到更多的合作环境中，我们还会发现更多的孤独者。这些学生大都是学困生。正因为他们是学困生，所以其他同学对他们缺乏信任，害怕他们不能完成合作中承担的任务，害怕因为他们而影响了整个小组的成功。久而久之，学困生便失去了锻炼的机会，失去了参与的勇气，自卑的心理愈发严重，孤独的感受更加强烈。

《学记》中有言：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学生在学习中需要和别人交流学习的感受。而交流又需要每个学生的激情投入，需要创造性地展现和批判地接受，总以旁观者的态度参与交流，怎么会与课堂融为一体，怎么会与大家一同分享学习的快乐和成功的喜悦？而在这样的课堂上，教师不仅要留意积极的活跃分子，还要留意那些实质上游离于课堂之外的另类群体。只有这样才能使全体学生都能享受到课改的春风。

（三）  学困生 对 开放 性 作业得过且过

新课程对学生的作业提出了更高的要求。 开放性的作业设计可以培养学生主动参与和主动探究的意识，同时又可以培养学生搜集和处理信息、分析和解决问题等综合性能力，它是开放型课堂的必要延续。开放性的作业生动、有趣而不枯燥，深得学生的喜欢，但它却对学生的学习态度、能力和习惯等提出了更高的要求。在教学中我们会发现，面对开放型的作业，调查表明，仅有近 1 2％的学困生喜欢搞调查和实践性、趣味性、新颖性强的作业，其他学生均喜欢一些抄抄、读读等不需要动脑筋的作业，怕动脑筋思考，面对开放性作业总有种种理由得过且过，甚至偷懒不做。作业作为教学过程中知识复习与巩固的重要手段之一，一度是学生关注和谈论的焦点。”毋庸质疑，作业是必需的，但如何调动起学生做作业的兴趣，这就需要老师多动脑筋，改变 固有的 模式，根据学生学习上的差异分层次地布置有选择性的作业，让学生自主选择与设计作业， 使 学生 积极地 完成。

四 、讨论与分析

（一）真诚 关 爱，  滋润脆弱的心灵

马克思主义认为：“人的本质并不是个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”社会生活的各个方面，每时每刻都在从各个渠道潜移默化地影响着 学生 。针对学困生被关注程度的问卷调查情况，我们对家长提出的希望是： ⑴ 转变教育观念，付诸实际行动。 ⑵ 创设学习环境，营造学习氛围。 ⑶ 注重交流 方式 ， 密切 亲子 情 感。 ⑷ 保护能力感，爱 无处不在 。我们对教师提出的要求是： ⑴ 尊重学生，建立民主平等的师生关系 。⑵ 学习 教育 理论，提升 科学 素养。 ⑶ 信任、宽容 学生 。点燃自信之灯。 ⑷充分 表达师爱，滋润学生心田 。 恩格斯说：“人世间最绚丽的花朵是心灵的自由。”教师的关爱、理解、赞许，恍如阳光雨露，滋润着一颗颗脆弱的心灵。学困生的思想解脱了，压力减轻了，总有机会和一些优等生一样享受着教师真诚的呵护与爱怜。

教师充分注重学生的思想态度，充分利用学校、家庭和社会的相关联系条件，指导家长充分关注学困生的学习环境，协调学校和社会因素，给予学困生良好的转化氛围， 拨动 学困生积极培养学习兴趣 的心弦 。

（ 二 ） 科学 评价， 培植自信的沃土

研究自我接受的心理学家认为： “ 自我接受是可以改变的。如果一个学生在学习某一门学科方面有困难，那可能是因为他认为自已不适于学习这门功课。 ” 如果教师能改变使这个学生产生这种看法的自我接受，那他对于这门学科的态度就会相应改变，他的学习能力也会随着发生变化。前苏联著名的教育家马卡连科曾经有这样一句话：“用放大镜看学生的优点，用缩小镜看学生的缺点”。心理学研究证明 ：“ 教师对学生的态度对学生潜力的发挥和发展趋向有很强的导向作用。 ” 如果教师对学生始终寄予良好的期望，为学生创造成功的机会，激励学生形成一种自觉的稳定的内驱力，学生成功的机会就会增多。学生自身成功的因素越多，自信心就越强，成功的可能性就会越大。

德国的教育家第斯高惠认为“教育艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。  心理学也指出，情绪可以成为意志的动力，也可以成为意志的阻力。 激励永远是教育的态度。 对学困生，应按他们的实际，进行激励性评价，使评价有利于他们的发展进步，有利于发展学困生的某些长处。要使学生不断看到成绩，看到进步，不断强化“心理优势”。 新 课程理念推崇发展性评价，发展性评价强调爱心至上，要求从严；爱教相融，严慈相济。只有较好地掌握这一分寸和界限，才能真正把赏识教育落到实处，才能使赏识成为培植自信的沃土，才能使赏识成为开发孩子创造力的催化剂，才能使评价改革真正在实践中发挥巨大作用。教学评价导向功能的发挥，也有赖于教师教学评价艺术的巧妙运用。一个赞赏的眼神，一个满意的微笑，一个善意的抚摸，一个能行的信念，一个成功的满足，都是交流，都是评价。 足 可以   丰富学困生的情感，使教学过程 溢满浓浓的师生情感。

一些专家提到，许多孩子没有充足的时间在课堂上表现自己， 充分发挥 小组 的 评价 显得尤为 重要。小组评价是发展性评价、全程评价中极其重要的一环。运行小组评价机制，那些希望能在全班同学面前发言而展现自己的孩子，便会将眼光内投，提高自己在组内的学习质量，以期得到小组的良好评价。苏霍姆林斯基曾有一段精辟的论述： “ 如果孩子知道并感受到教师和集体是看到他的个人优点并加以赞许的话，那么，他就会努力做得更好。 ”

（ 三 ）合作学习 ， 百花齐放春满园
    在自主互助学习型课堂中， 学困生这样一个特殊群体，有了一个自己可以归属和信赖的学习合作小组，学习需求可以及时由组内得到满足，而那些较为出色的孩子也在这些学习活动中懂得了帮助别人，减轻了班级群体的压力，学困生的学习心理更趋健康，与人交往的能力会进一步增强， “一花独放不是春，百花齐放春满园。”针对学困生在 课堂上 不够主动的状况，各班在建立学习活动小组时，以四人 一小组、八人一大组 为宜，  根据异质同组、优势互补 （如男女生、学习好的和学习有困难的、性格内外向互相搭配） 进行 科学分组， 组内合理分工，明确各自职责。做到“人人有事干，人人乐干事”。 教师要深入各小组内进行指导工作，特别关注学困生的组内合作交往情况。 传统课堂教学中 处于被遗忘角落的学困生则更渴望与人交往，被人重视，渴望教师对合作学习的介入，渴望教师的引导与参与。然而合作的技能有很多，要使学困生有所提高，教师还结合实际的教学活动加以指导，教给方法。如小组讨论时，怎样倾听他人的发言，怎样评价他人的观点，怎样做讨论的记录，怎样表达自己的见解。小组互助时，怎样把你的好办法介绍给别人 。在 自主 互助学习型课堂中，学生的 思想 进行 碰撞，语言 进行 交流，可以诱发学困生对语言的感悟，还可以激发学困生的学习兴趣，使学困生感到了学习的乐趣和责任 。 以合作学习小组为单位，对学生课堂中的讨论发言情况、作业情况、组内的互帮互助、合作交往情况等进行考核，以记分制的形式评选出每周的最佳互助组、齐心协力组、进步明显组。 通过引入竞争机制促进了小组内更好地合作。

通过研究实践，我们可喜地发现，在自主 互助学习型课堂 中，学困生对学习任务特别地投入，思维活跃，兴趣高涨。学困生不再是张开口等待灌注知识的“回收站”，而是生机勃勃、气象万千的生动群体，是浮想联篇、精神焕发和创意生成的智慧之星。

苏霍姆林斯基说：“教育才能的基础在于深信有可能成功地教育每个儿童，我不相信有不可救药的儿童、少年或男女青年。”的确，只要我们“雨”下得及时，“润物细无声”，就能 不断地 转变学困生，使他们 能 不断进步、茁壮成长。